校園裡的小鱷魚與小老虎
透過前些課程階段觀察孩子們易產生的社會技巧問題，並結合於普通班觀察孩子們社會融入的狀況，合作教師們共同討論出社會故事的大綱，以故事接龍的方式引導孩子漸進式討論社會行為的情境、原因、解決方法與可能結果，共同製作出繪本。
經由故事接龍的方式與孩子討論社會互動時會遇到的狀況，以及可能解決的辦法，也透過繪本故事創作的視覺化讓孩子們增加看見彼此觀點的機會，讓孩子們可以針對同一事件提出不同的看法。譬如：本次故事接龍課程中，接龍的橋段有討論主角小鱷魚哭泣可能的原因、解決情緒問題的方法，孩子們所畫出來的圖示都會成為故事的一部分，沒有一個人提出的想法是標準答案，也沒有人的畫是無用的。
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（教師編寫的故事是用色鉛筆和蠟筆畫的；孩子的部分是用彩色筆）
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關於故事接龍課程...
運用故事接龍創造社會性故事，模擬社會情境
孩子們同時在普通教室與資源教室學習，教師在設計社會技巧課程時，考慮如何讓這兩個學習場域串連也是一重要目標。每次課程執行後，與特教老師討論的不只是孩子當次課堂的參與狀況，也經常提到孩子於原本班級發生的社會互動狀況，目的是更了解孩子們在資源教室外的情境如何形成交友圈和社會技巧使用的狀況，以利課程設計能擴及到多樣化情境，更有機會與孩子們討論不同情境下社會技巧的對應，以增加特殊孩子融入普通班級的機會。
本次故事接龍集體創作的課程是社會性故事的運用。透過前些課程階段觀察孩子們易產生的社會技巧問題，並結合特教老師於普通班觀察孩子們社會融入的狀況，共同討論出社會故事的大綱，以故事接龍的方式引導孩子漸進式討論社會行為的情境、原因、解決方法與可能結果，共同製作出繪本。而故事的編寫也考量，Angelides & Michaelidou (2009)提及集體藝術創作的過程中應幫助學生看到不同的東西與他人的觀點，學生們可以因此相互靠近，理解彼此的情感。不只透過故事接龍與孩子討論社會互動時會遇到的狀況，以及可能解決的辦法，也透過繪本故事創作的視覺化讓孩子們增加看見彼此觀點的機會，讓孩子們可以針對同一事件提出不同的看法。
社會參與的動機提升，練習社會技巧的機會增加
「今天要畫繪本嗎？」、「我要帶回去給阿嬤看。」
孩子們對於自己所畫的內容一次又一次的接龍成完整的繪本故事感到興奮，每每在上課前都會主動詢問：「今天要畫繪本嗎？」、「我要帶回去給阿嬤看。」。運用創作孩子們熟悉的故事書，孩子們能清楚地產生共鳴，了解自己在做的事情，他們的興趣與成就感可以從行為中透露出來。參與動機提高，聆聽、回應的互動頻率隨之提高，而在本次課程實施後，也發現繪本故事接龍在社會技巧建立和討論上的特點，譬如：
繪畫是這個年齡層孩童（國小三年級）很直覺且有興趣的表達方式，繪本故事接龍較於隱晦的將大家的互動狀況做為題材的原型，經由故事角色的轉換，能不指名道姓的與大家討論各種行為給人的觀感，讓孩子們有機會以觀者的身份重新審視社會互動技巧與社會關係之間的連結。一方面透過繪本引導孩子們反思自己的行為狀況，增加自我了解的機會；一方面也視覺化大家的想法，讓孩子有更多的線索察覺彼此的存在與想法上的差異；另外，繪畫的過程也可以是社會技巧練習的一種，譬如：引導他們畫生氣或傷心的表情，就可以練習社會技巧中，關注非語言的表情表達，要關注他人的眼神、鼻子、嘴巴、臉色…等細節，畫畫要畫出的細節也是如此，引導孩子練習關注社會技巧所需了解的視覺線索，練習關注與解讀他人非語言的肢體表達方式。建立孩子運用更多的視覺感官去關注他人。繪本接龍的方式也利於教師運用繪畫創作的接續與孩子們對話，成為教師與學生間較於溫和、包容的對話方式。
建立溝通的默契與媒介
當他發生像是類似的行為，就可以用這個故事為例子，
和他們討論『你今天這樣像是小老虎還是小鱷魚』？
繪本故事接龍的討論若沒有搭配行為的演練，就只是社會認知上的討論，社會認知的獲得要轉化至社會技巧的實際運用，還是需要更長的時間以及實際情境的演練和調整，尤其是運用在有固著性的特殊孩童身上。實行完繪本故事接龍後，還是要搭配持續的延伸應用。但在集體創作繪本的過程中其實就是創造出群體溝通的默契，讓溝通的模式擴增，創造更多彼此溝通的媒介。但要注意的是，雖繪本創作的方式建立了彼此溝通的默契，須留意不要成為框架孩子和指責孩子的方式，而是引導孩子反思和陪伴孩子嘗試調整自己的行為模式，教師更應保留繼續創作的可能，和孩子們持續創作對話，讓孩子們不被困綁在一個故事情節內，而是創造一個又一個的社會性故事，並利用這樣的創作過程不斷地審視和調整自己的行為。
創造主動出擊和社會真實互動的機會
「想要給阿公阿嬤看！」
「想給人看！」
「老師，我想給我們全班看噎！」
「老師！我們的繪本是要放在圖書館嗎？」
課程最後的「展覽」、「巡迴分享會」，目的是增加孩子們被看到的機會，但過程中是引導「主動」爭取展覽機會。孩子們在課程中若感到興趣，對自己的作品滿意，自然會想分享給別人，教學者只是順著孩子的想望，再提供舉辦展覽、分享會的方法。「主動」想要分享、想要被看見，能造就更多的社會互動情境，當孩子們想要在圖書館舉辦展覽，我們引導孩子自己去和圖書館阿姨溝通、協商展覽事宜，過程中就不只是原本群體內的討論，而是走出熟悉的環境，主動與他人聯絡、嘗試預測與解決問題。
(上圖：孩子一起主動詢問圖書館阿姨展覽事宜)
如果說這種計畫算是投其所好，他們又喜歡沒有對錯、沒有答案的，然後最後又變成一個有實體的東西，他們會很喜愛，像他們就會一直問說：「什麼時候結束？」「什麼時候可以把繪本帶回家？」，這是我看到的部分。（訪＿特教＿20171229）
當然，孩子們是第一次自行掌握、爭取機會，過程中仍需要有協助，譬如：引導他們可能會遇到的問題、如何進行溝通協調；教師在孩子行動前，先和圖書館阿姨確認事宜和可行性。這些引導和教師事前的偷偷準備，都是為了讓孩子行動的難度降低，將行動趨向於正向成功的經驗，教師或許仍介入許多，但不可忽略的是孩子們被誘發出的「主動性」，而這樣的主動性又建立於「一起」的集體創作呈現和集體行動上。
透過「被看見」，增加重新認識與交流融合的機會
普通班的同學對於孩子們所製作的作品很有興趣、參與度很高，
會主動講出他們看到的內容，問答時很多人舉手回應，
同學會主動說「我知道，那是小傑畫的。」…，
有的甚至會不吝於誇獎「他們畫得其實很好耶！」。
資源教室的設立是以身心障礙學生在普通教育之成功和適應為目標。在資源教室提供的社會技巧課程比較是單方面的讓特殊孩童增能，但若談及社會融合，除了孩子自己的增能，也須靠他人的理解與包容，「融合」並非單方的努力，而是互相的學習與體諒才有機會達成。在本次課程的最後，根據孩子個別的意願，帶領他們回到自己的班級進行作品分享會，除了提供孩子們多一點舞台表現自己，透過分享互動，讓孩子們聽聽他人的聲音、看看別人的回應，也讓其他人有機會看見孩子們不同的一面，甚至讓教師們有觀察與了解孩子在資源班與普通班適應狀況的機會。
(上圖：孩子們一起組成「繪本分享團隊」到各自的班上進行巡迴分享會)
產生互動討論的平台是藝術分享會很特殊的一點。特殊孩子以不同的樣貌被看見，而當台下的同學立即給反應或回應，又讓特殊孩子看見同儕間的想法，資源班和普通班因此產生交流。尤其在集體創作的繪本分享中，因為是社會性故事的運用，也能與普通班的孩子們討論，若發生故事中的事件，會怎麼看待、以怎麼樣的方式解決問題…，讓事件的討論不只是參與繪本創作的資源班成員，更擴及至普通班孩子，在交流的過程中，才有機會聽見彼此對同一事件的異質聲音，互相認識、學習也才有可能發生。
最後，資源教室學生常面臨的標籤效應問題，也試圖運用這樣的分享會，讓其他同儕、教師…等有更多機會認識資源班，當認識與瞭解的管道被建立，標籤更有可能重新被定義。這次的分享會，除了孩子們主動出擊，走回普通班分享，也讓普通班的孩子自由填寫學習單並繳交回資源班，目的就是營造機會讓孩子彼此間互動，讓資源班孩子帶領同學也走到資源班。雖然後續的改變與影響很難預測與觀察，但能確定的是融合和交流的機會與情境是確實被創造的。